Ce texte a été soumis en réponse au texte Re : Re : Réparations de Vincent Chandler.

La polémique des élèves anglophones à l’école française, aiguillonnée tout récemment par les propos de Vincent Chandler dans deux articles publiés sur ce site, me touche de très près et à différents niveaux. L’article que j’ai écrit avec Marianne Cormier en réaction à la première livraison de M. Chandler a tenté d’exposer et de rectifier la désinformation qui s’y retrouvait d’une perspective plutôt intellectuelle. De prime abord, mes préoccupations par rapport au texte de M. Chandler étaient d’ordre professionnel, car ses assertions générales quant à la qualité compromise de l’enseignement dans les écoles françaises et à la futilité des programmes de francisation sont venues chercher l’intervenante scolaire en moi. J’œuvre depuis 1994 au sein de la Commission scolaire de langue française (CSLF) à l’Île-du-Prince-Édouard, et mes expériences professionnelles vont carrément à l’encontre des arguments avancés par M. Chandler. Il était donc important pour moi de réfuter ce que j’avais considéré comme une atteinte sérieuse au système scolaire francophone en milieu minoritaire. Plus encore, d’autres ont réagi fortement au texte de M. Chandler, et les articles publiés dans Astheure en réaction à ses idées ont alimenté une discussion publique et ont permis un éclairage sur une variété de perspectives reliées à cet enjeu, ce qui n’est pas du tout mauvais.

Je présume qu’avec la publication de son deuxième texte, qui s’intitule Re : Re : Réparations, M. Chandler a probablement voulu clore le débat. Il est vrai que beaucoup d’espace a été dédié à cette discussion depuis le début. Cependant, je me trouve dans l’impossibilité de faire taire la petite voix dans ma tête qui me pousse à m’exprimer, encore une fois, à ce sujet. Cette fois, mes propos ne proviennent ni de la directrice d’école ni de la chercheuse en moi. Malgré le fait que je trouve grossière la suggestion selon laquelle le Conseil scolaire acadien provincial (CSAP) devrait publier le pourcentage de familles non ayantsdroit inscrites dans leurs écoles, ou réductionniste le fait qu’il semble connaître la formule magique de la francisation en dépit du fait qu’il est ni intervenant, ni chercheur dans le domaine, mon but n’est pas de prendre M. Chandler à partie sur ces points. Il reste que son problème est avec le CSAP, et de sa dispute avec ce dernier, je ne sais rien. En conséquence, mon intention en reprenant ma plume n’est pas de m’aventurer sur un terrain mal connu, mais plutôt d’ajouter une perspective à la discussion que nous n’avons pas encore entendue, celle d’une personne des «générations perdues» pour qui le concept de la réparation est excessivement précieux. Je la connais bien cette perspective, car elle est la mienne.

Il fut un temps où j’étais réticente à partager mon histoire en ce qui a trait à mon vécu linguistique et culturel, car je la comprenais mal moi-même et je n’arrivais pas à la représenter avec justesse. Cependant, en complétant ma maîtrise en éducation (Gauthier, 2001), et en entreprenant mes études doctorales, je suis arrivée à mieux comprendre et à mieux articuler ma place dans le monde. Je suis une personne anglo-dominante d’héritage francophone, une personne des «générations perdues», et de ce fait, je ne peux pas me situer complètement dans l’un ou dans l’autre des deux groupes linguistiques officiels de ce pays. Comment en suis-je arrivée làc, et pourquoi le caractère réparateur de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés est-il si important pour moi?

D’abord, je suis de souche acadienne et je peux tracer mes racines des deux côtés de ma famille jusqu’aux premiers colons français qui ont habité l’Île St-Jean dans les années 1700. En contraste à cette généalogie riche et chargée d’histoire, je suis née et j’ai grandi dans une famille anglophone qui vivait dans une communauté anglophone, sans jamais connaître mon héritage. Quand, peu de temps avant sa mort, mon grand-père Gallant m’a dit «Never forget your French», dans ma tête de douze ans c’était clair qu’il voulait que je maintienne la langue que j’apprenais à l’école dans le programme d’immersion. Je n’avais jamais considéré qu’il était peut-être en train de me dire «Never forget you’re French», car je ne me voyais pas ainsi. Beaucoup plus tard, j’ai appris qu’il était, en fait, le dernier francophone de ma famille. Durant sa vie, une vague d’assimilation est venue inonder sa petite communauté acadienne et bien d’autres, ce qui a fait en sorte qu’un très grand nombre d’Acadiens de cette province font partie aujourd’hui de la majorité anglophone.

De mon expérience, l’assimilation agit non seulement en soustrayant une langue pour en ajouter une autre, mais elle efface aussi toutes traces de repères identitaires et culturels. Conséquemment, les gens qui s’égarent face à leur langue et leur culture, pour des raisons aussi variées que complexes, n’arrivent plus à retrouver leur chemin et deviennent alors «perdus». À cet égard, on dit qu’il existe des générations entières de personnes perdues, qui semblent avoir oublié leur héritage. Jusqu’à la fin de ma vingtaine, je naviguais ainsi, «perdue» et aveugle aux trous béants qui existaient par rapport à mon histoire et ma culture

Vers la fin des années quatre-vingt-dix, lorsque je faisais ma maîtrise, j’ai lu de nombreuses théories relatives aux rapports de force qui existent entre les différents groupes dans une société, et cette découverte a changé ma vie. Les idées ahurissantes de Freire (1972), de Gramsci (1971), de Bourdieu (1992) et de Skutnabb-Kangas (2000), entre autres, m’ont permis d’attacher des mots et des concepts à mon vécu de personne assimilée. Soudainement, j’ai pu voir ma réalité, mon monde, pour la première fois.

Cette réalisation subite des effets envahissants de l’assimilation a entamé un profond sentiment de perte chez moi. En fait, je vivais un deuil pour une langue et une culture qui n’avaient jamais été les miennes. Depuis lors, le gouffre qui s’est présenté durant ce processus initial de conscientisation s’est atténué peu à peu avec la réalisation que j’avais aussi une langue et une culture à regagner. Outillée ainsi d’une conscience aiguë de mon histoire et de la façon dont elle a été influencée par les forces qui gèrent la distribution du pouvoir dans une société, je pouvais envisager pour la première fois la possibilité d’agir face aux injustices subies par mes ancêtres et de me rapprocher de mon patrimoine. Comment m’y prendre? À ce moment-là, je n’en étais pas certaine.

Heureusement, peu de temps après avoir complété ma maîtrise en 2001, j’ai vu afficher un poste de direction scolaire d’une petite école française qui venait d’ouvrir ses portes, dans la communauté de mes aïeux, à la suite de la décision Arsenault-Cameron de la Cour Suprême en l’an 2000. À ce moment, le chemin que je devais prendre est apparu devant mes yeux. (Fait intéressant : on peut être embauchée à la direction d’une école française sans répondre à aucun des trois critères de l’article 23).

Malgré les débuts modestes de l’école Saint-Augustin, qui a été considérée comme un «projet pilote» au moment de son instauration, l’ouverture de cette école symbolisait le retour de l’éducation française dans une communauté acadienne pratiquement décimée par l’assimilation. Si j’ai pu contribuer pendant douze ans au développement de cette école, qui a inauguré un nouvel édifice en 2011, c’est parce qu’au moment de mon embauche, on a reconnu le potentiel que j’avais en tant que personne des «générations perdues» et on m’a accordé la chance de me façonner une place légitime au sein de la communauté acadienne de l’Île. Je me trouve extrêmement chanceuse d’avoir eu cette opportunité.

Aujourd’hui, j’utilise ma position au sein de cette communauté pour partager mon histoire et ma perspective. Et, plus que jamais, je me sens poussée à mieux comprendre le parcours qui mène en direction d’un rapprochement à la minorité francophone, qui ne devrait pas être, à mon avis, un chemin à sens unique. En d’autres mots, pour que les gens des générations perdues puissent réellement «se retrouver» et prêter main-forte à leurs communautés, il est primordial que les minorités francophones reconnaissent le potentiel de ces gens en tant que membres légitimes de ces communautés. Malheureusement, pour l’instant, la reconnaissance envers ce groupe de la part des minorités francophones se fait excessivement rare. Au lieu d’en faire l’objet d’une controverse, il s’agirait plutôt de porter attention aux gens des générations perdues et de susciter une meilleure compréhension de leur réalité.

Certes, bon nombre de ces individus ne parlent pas le français et ne s’intéressent guère à l’avenir de la communauté acadienne et francophone en milieu minoritaire. Toutefois, il existe aussi des personnes, comme moi, qui sentent profondément la séparation causée par l’assimilation et qui cherchent à mieux connaître leur héritage. Ce sont des personnes pour qui le caractère réparateur de l’article 23 représente une lueur d’espoir dans le trajet de retour vers l’Acadie d’aujourd’hui. Dans mon cas, c’est grâce à la réparation que j’ai pu inscrire ma fille à l’école française, où elle sera dorénavant en mesure de puiser dans les ressources et la richesse de son histoire, de sa langue et de sa culture pour développer son identité et pour frayer son propre chemin dans la vie. Ce droit humain fondamental était hors de ma portée en étant des «générations perdues», mais je crois que c’est un droit que ma fille, et d’autres, méritent de pouvoir reprendre.

Au fond, je comprends très bien les sentiments de ceux et celles qui veulent protéger la langue française contre toutes menaces. Une partie de moi ne peut alors que compatir avec M. Chandler, qui ne veut pas être privé de ses droits en tant que francophone. Là où mes opinions divergent avec celles de M. Chandler, évidemment, c’est dans l’évaluation que l’on donne à la réparation. Pour lui, la réparation cause des dommages et affaiblit la francophonie en milieu minoritaire. Pour moi, elle contribue au renforcement de celle-ci. À mon avis, en adoptant un discours inclusif et unificateur, en poursuivant un dialogue dans le but de mieux se comprendre, et en défrichant le chemin de retour par le biais de recherches empiriques et une sensibilisation accrue des enjeux qui s’y rattachent, les communautés francophones en milieu minoritaire seront fortifiées. Ce chemin, qui est pour l’instant peu fréquenté et hérissé d’obstacles, pourrait alors devenir un pilier parmi d’autres d’une francophonie minoritaire moderne, forte et résiliente.

Références

• Bourdieu, P. (1992). Language and symbolic power. Cambridge : Polity Press.
• Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. (M. Bergman, Trad.). New York: Herder and Herder.
• Gauthier, R. (2001). Negotiating two worlds: The voices of young Island Acadians. Thèse de maitrise non-publiée. University of Prince Edward Island, Charlottetown, Prince Edward Island.
• Gramsci, A. (1971). Selections from the prison notebooks. (Q. Hoare & G. Nowell Smith, Trad.). London: Lawrence and Wishart.
• Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education – or worldwide diversity and human rights ? London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

À propos…

Rachelle Gauthier a plus de vingt ans d’expérience au sein de la Commission scolaire de langue française (CSLF) à l’Île-du-Prince-Édouard, en tant qu’enseignante et directrice scolaire. Actuellement, elle poursuit son doctorat en éducation à l’Université de Moncton. Sa thèse de doctorat porte sur le développement identitaire de jeunes anglodominants d’héritage francophone en milieu minoritaire francophone.