Ce texte a été soumis en réponse au texte Les dommages causés par les réparations de Vincent Chandler.

Le système scolaire francophone en milieu minoritaire, ce réseau de 28 conseils scolaires qui traverse le pays, porte un fardeau déterminant pour les minorités francophones canadiennes. En fait, l’école française est reconnue comme l’institution la plus importante pour la survie de la minorité linguistique[1]. Étant donné son importance primordiale au futur des communautés francophones, il s’avère important, lorsque l’occasion se présente, de dissiper la désinformation qui circule à son égard.

Nous voilà devant une opportunité qui nous a été offerte par M. Vincent Chandler, auteur de l’article intitulé «Les dommages causés par les réparations». Nous croyons que la diatribe de M. Chandler, qui avance maints énoncés fautifs ainsi que des jugements mal-fondés, mérite une réfutation basée sur des faits qui proviennent de recherches récentes et de plus de vingt ans d’expérience au sein du système même. Ils sont présentés ici dans le but de remettre les pendules à l’heure et de contribuer à une conversation plus productive au sujet des défis de l’école française aujourd’hui.

Dès son introduction, M. Chandler induit les lecteurs en erreur. D’abord, sa thèse principale, que «l’article 24 invalide l’article 23», est une prémisse erronée, renforcée par une perspective fautive de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Selon M. Chandler, le caractère réparateur de la Charte est le ressort de l’article 24, et les parents non-ayants droit y auraient recours pour revendiquer une éducation en français pour leurs enfants.

Dans le but de clarifier ces méconnaissances, nous nous tournons vers la jurisprudence de la Cour Suprême du Canada. Lors d’une décision historique par rapport à l’accès à l’éducation française en milieu minoritaire, les juges ont offert cette interprétation de l’article 23 :

Une interprétation fondée sur l’objet des droits prévus à l’art. 23 repose sur le véritable objectif de cet article qui est de remédier à des injustices passées et d’assurer à la minorité linguistique officielle un accès égal à un enseignement de grande qualité dans sa propre langue, dans des circonstances qui favoriseront le développement de la communauté (Arsenault-Cameron c. Î.P.É, 2000).

C’est évident que les juges ont reconnu le caractère réparateur de l’article 23. Qui plus est, il n’y a aucune référence ici à l’article 24. Dès lors, l’article 23 sert «autant de bouclier que d’épée[2]» pour les communautés minoritaires dans leur quête pour un système scolaire autonome. Il importe aussi de noter que la gestion de ce système scolaire revient aux communautés, c’est-à-dire aux élus des conseils scolaires ainsi qu’à leurs employés. Les décisions en matière d’inscription qui touchent aux «non-ayants droit», qu’ils soient de souche francophone ou non, leur reviennent.

Après cette introduction défaillante, M. Chandler poursuit son argumentation en présentant ses opinions en tant que faits, n’offrant aucun fondement empirique pour les appuyer. Ses accusations quant à la qualité de l’enseignement dans les écoles, qui déplorent un «nivellement par le bas», une transformation en école d’immersion, et le fait que les élèves anglodominants n’apprennent pas le français de toute façon, sont fallacieuses et rendent un mauvais service aux professionnels talentueux et dévoués qui travaillent d’arrache-pied au sein de ce système.

De mon expérience à l’Île-du-Prince-Édouard en tant que directrice d’une école française, j’ai témoigné des efforts du personnel enseignant en ce qui a trait à la différenciation pédagogique, la littératie et la francisation. Ces efforts, appuyés par des ressources et une formation continue fournies par la Commission scolaire de langue française et le Ministère de l’Éducation ont pour but d’assurer une éducation de haute qualité en français pour TOUS les élèves.

Dans un autre ordre d’idées, dans le cadre d’un projet appuyé par le Réseau d’appui à l’intégration des enfants des ayants droit au système éducatif francophone du Nouveau-Brunswick, nous avons entamé une recherche auprès de trois classes de maternelle au Nouveau-Brunswick où la francisation est présente. Les résultats préliminaires de cette étude suggèrent que la présence d’élèves anglodominants avait un impact négligeable sur le climat francophone de la classe et que ces élèves cheminaient très bien en ce qui a trait à l’apprentissage du français.

Est-ce que la présence des élèves anglodominants rend plus complexe la tâche d’enseigner dans les écoles françaises? Nous savons que la réponse à cette question est oui. Est-ce que la recherche, les ressources et la formation pédagogique sont suffisantes pour contrer les défis multiples d’un système scolaire qui est aux prises avec des enjeux sociodémographiques tels que l’urbanisation, le vieillissement de la population et un taux croissant d’exogamie[3]? Bien sûr que non! Cependant, même si le défi est grand, nos exemples du travail positif qui se fait au sein du système, appuyés de la recherche empirique, nous suggèrent que les intervenants scolaires y travaillent fort et qu’ils sont sur la bonne voie. Pour assurer une amélioration continue du système dans le but de mieux répondre aux besoins de tous, il est important de bien saisir la problématique, d’offrir des éléments de solution ciblés et basés sur la recherche, et de soutenir les écoles dans le développement d’une perspective inclusive. Choses que le texte de M. Chandler ne fait pas.

Malheureusement, ce texte prône une idéologie «eux/nous» qui est contre-productive, voire nocive. Cette idéologie cherche à fragmenter plutôt qu’à unifier et risque de réduire le potentiel des communautés francophones en milieu minoritaire en braquant les «ayants droit» et les «non-ayants droit» les uns contre les autres. Pour ce faire, M. Chandler positionne les enfants et les parents anglodominants en tant que malfaiteurs qui tirent avantage d’une échappatoire dans le système. Il dénigre les efforts louables des parents qui cherchent à rebâtir des liens avec la langue et la culture de leurs ancêtres en inscrivant leurs enfants à l’école française. Nous savons, d’ailleurs, qu’au lieu de se faire appuyer dans leurs efforts, ces parents se font dire trop souvent qu’ils n’en font pas suffisamment[4]. C’est dans cet ordre d’idées que M. Chandler crée des divisions inutiles et destructives qui bornent au silence les contributions et la persévérance des individus anglodominants, petits et grands, qui font partie de ce système et qui appuient sa mission d’une éducation française de haute qualité pour l’épanouissement de la communauté. Quel dommage que la réaction de M. Chandler devant les défis de l’école de sa fille fût de mal évaluer la situation, de chercher des coupables, et de crier pour que tout le monde l’entende.

Ce qui échappe à M. Chandler, c’est que la présence des élèves anglodominants à l’école française n’est pas la cause du problème, mais plutôt une séquelle de son contexte sociodémographique. En continuant la recherche à l’égard de ces élèves et de leurs parents[5], en continuant à améliorer nos pratiques pédagogiques, et en semant un sentiment d’appartenance à la communauté francophone, il se pourrait qu’un jour, ces élèves “non-ayants droit” participent à la communauté et contribuent à la solution. Après tout, pour faire épanouir une communauté, ça prend d’abord une communauté. Cette communauté se compose de gens qui adhèrent à une vision commune, unificatrice et tournée vers l’avenir ayant comme objectif le désir inébranlable de faire société en français[6] (Thériault et Meunier, 2008). À notre sens, il ne faut pas nécessairement avoir appris le français en tant que langue première pour cela. L’école y arrivera mieux avec un projet unificateur.

[1] Arsenault-Cameron c. Île-du-Prince-Édouard [2000] 1 R.C.S. 3 (CSC).

[2] Power, Marc (2011). «L’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés : fondements, effets réparateurs et applications», dans Jules Rocque (dir.), La direction d’école et le leadership pédagogique en milieu francophone minoritaire – considérations théoriques pour une pratique éclairée, Winnipeg, Presses universitaires de Saint-Boniface, p. 45 – 69.

[3] Landry, Rodrigue, Réal Allard, et Kenneth Deveau (2010). École et autonomie culturelle : Enquête pancanadienne en milieu scolaire francophone minoritaire, Ottawa, Canadian Heritage/Patrimoine canadien.

[4] Cormier, Marianne (2015). «Accueillir le majoritaire dans l’institution de la minorité?», Minorités linguistiques et société / Linguistic Minorities and Society, n^o 5, p. 100–121.

[5] MacPhee, Mary, Miles Turnbull, Marianne Cormier et Tess Miller (sous presse). The experience of non-francophone parents in a minority French school in Atlantic Canada. Canadian Journal of Applied Linguistics/ Revue canadienne des linguistiques appliquées.

[6] Thériault, Joseph-Yvon, et E.-Martin Meunier (2008). Que reste-t-il de l’intention vitale du Canada français?, dans Joseph Yvon Thériault, Anne Gilbert et Linda Cardinal (dir.), L’espace francophone en milieu minoritaire : nouveaux enjeux, nouvelles mobilisations, Montréal, Éditions Fides, p. 205–240.

À propos…

Rachelle Gauthier a plus de vingt ans d’expérience au sein de la Commission scolaire de langue française (CSLF) à l’Île-du-Prince-Édouard, en tant qu’enseignante et directrice scolaire. Actuellement, elle poursuit son doctorat en éducation à l’Université de Moncton. Sa thèse porte sur le développement identitaire de jeunes anglodominants d’héritage francophone en milieu minoritaire francophone.

Marianne Cormier est professeure agrégée et doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton. Spécialiste en éducation en milieu minoritaire, elle est reconnue à l’échelle nationale dans le domaine. Ses recherches en francisation ont été publiées, entre autres, dans l’International journal of bilingual education and bilingualism. Elle étudie les liens entre le développement de la littératie et l’apprentissage du langage en milieu minoritaire.