La pédagogie est considérée comme une articulation permanente entre la théorie et la pratique éducative, plus spécifiquement entre la pratique de l’enseignant face aux élèves et les grandes idées théoriques de l’éducation.

Au cours des siècles, les théories comme les pédagogies ont évolué. Par exemple, en Europe, au XXe siècle, on voit apparaitre la Pédagogie Nouvelle qui se dresse contre la pédagogie traditionnelle, cette forme de relation asymétrique entre le maître et l’élève considère l’élève comme un « vase à remplir », en impulsant un renversement de paradigme de l’enseignement, guidant l’élève et l’enseignant vers de nouvelles places en quittant le face à face pour le côte à côte. C’est ainsi que « l’Éducation Nouvelle » et les « méthodes actives » virent le jour afin d’aider les enfants à construire eux même leur propre rapport au monde en préconisant une socio-construction du savoir où l’élève apprend au sein d’un groupe et non plus seul. C’est sur ces bases d’entraide que la pédagogie coopérative se structure. Au fur et à mesure, une précision théorique de la pédagogie coopérative va se développer et deux buts se distinguent : apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre. Cependant, n’oublions pas le couplage indissociable qu’il existe entre enseigner et apprendre. Ainsi, les processus d’apprentissage orientés vers l’acquisition de certains savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir chez les élèves sont autant importants que les processus d’enseignement, c’est-à-dire les manières d’enseigner.

Aujourd’hui, ces formes sont relativement contemporaines dans le domaine de l’Éducation à travers différents courants qui composent cette, ou plutôt ces pédagogies. Flexibles dans leur application, elles ont tendance à se démocratiser de plus en plus dans notre système scolaire. Ce court texte revient sur le contexte historique et culturel du développement des pédagogies coopératives pour ensuite poser une réflexion sur les enjeux de leurs applications.

Contexte historique et culturel

Le développement des pédagogies coopératives est inextricablement lié aux sources d’apprentissages coopératifs et des emprunts d’idées de coopération qui ont alimenté le concept dans son application en milieu scolaire.

En effet, l’apprentissage coopératif a pris de nombreuses formes par le passé. Il s’est inspiré des pratiques traditionnelles d’enseignement britannique qui offrent un rôle actif aux apprenants et que l’on retrouve encore appliquées aujourd’hui. Parallèlement, l’idée de coopération se développa également en Amérique du Nord au début et à la moitié du XXème siècle avec des auteurs comme Allport (1920) sur l’effet positif du groupe, Dewey (1927) avec la réflexion collective comme socle des apprentissages, Lewin (1944) avec ses études sur la dynamique de groupes ou encore Deutsch (1949, 1962) et sa théorie sur l’interdépendance sociale (Baudrit, 2007).

L’origine anglo-saxonne est sujette à caution et est parfois remise en cause par d’autres chercheurs à travers le courant de la psychologie piagétienne. En effet, le suisse Piaget (1886-1980) considérait déjà qu’« être confronté à un point de vue autre que le sien » permettait un « choc des idées » (Baudrit, 2007, p. 119) qui sera conceptualisé plus tard sous le nom de « conflit socio-cognitif ». On y retrouve la notion de « bénéfices sociaux » en lien avec des habiletés à communiquer ou à partager des idées. Dans la continuité, la psychologie soviétique par la « perspective vygotskienne », sera également une source pour cette forme nouvelle d’apprentissage en défendant notamment l’idée que les enfants se développent lors d’échanges avec leurs pairs, sur le principe de co-construction. Ce dernier nous amène à un troisième courant, source probable à l’origine de l’apprentissage coopératif, le courant américain de psychiatrie initié par Sullivan (1953) puis Youniss (1980). Ce courant intègre alors les notions de mutualité et d’équité et rejoint Piaget sur les rapports de réciprocité » (Baudrit, 2007, p. 120). 

Pour revenir aux « pédagogies » dites coopératives, leur développement est très souvent associé aux chercheurs comme Célestin Freinet, un des précurseurs dans ce domaine, Fernand Oury et ses apports sur les phénomènes inconscients dans une classe coopérative ainsi que les travaux de Bernard Collot pour comprendre et orienter les processus d’apprentissages des élèves. Toutes ces pédagogies se basent sur un apprentissage par la coopération et l’entraide des élèves. Elles permettent l’interaction et l’interrelation des élèves, à travers différentes institutions développées pour la régulation des conflits, comme le conseil coopératif, des équipes d’entraide entre enfants, les enfants tuteurs, la médiation, ainsi que des institutions liées aux apprentissages, comme des lieux de parole, la production de textes libres, la correspondance ou les plans de travail.

Les enjeux de la coopération

Les apprentissages coopératifs et/ou collaboratifs sont des domaines qui sont encore peu stabilisés dans la conscience et la connaissance du corps enseignant bien qu’utiles au développement professionnel de ces derniers (Develay, 2010). Pourtant, toujours selon Develay (2010), la coopération « permettrait aux enseignants d’apprendre à travailler à plusieurs, de s’initier à l’activité collective » quand, ensuite, la collaboration donnerait l’occasion « d’échanger plus et mieux sur l’exercice du métier, d’analyser de façon plus approfondie leurs pratiques quotidiennes pour essayer de les perfectionner ». Dans ce contexte, l’identité professionnelle s’en trouve bouleversée et l’implication de l’enseignant à l’application de ces pédagogies résulte plus d’un engagement militant que Freinet (1961) qualifie d’ailleurs d’avant-gardiste. Pour cela, il s’agirait de réaliser une introspection inhérente à sa pratique professionnelle incluant son positionnement et de surmonter un certain nombre de freins de représentation de sa profession d’enseignant comme détenteur exclusif du savoir et de l’autorité en milieu scolaire. C’est en ce sens que fut développée le courant, bien que faisant toujours débat à ce jour, de la psychanalyse dans ces rapports humains transférentielle que présente l’instauration et le vécu d’une relation de confiance pédagogique (Filloux 2003) grâce notamment à la création des groupes Balint ou à l’écriture de monographies pour prendre le recule analytique nécessaire sur sa pratique que préconise Oury puis, dans sa lignée, Imbert.

Ainsi, le savoir est commun et partagé, créant de nouvelles dynamiques. Les enseignants sont amenés vers plus de médiation quand les élèves, eux, se voient devenir plus acteurs de leur apprentissage. La pédagogie coopérative met donc l’accent sur l’autonomisation et le partage de connaissances entre pairs pour soutenir le développement de l’élève. Au fil du temps, des pédagogues ont affiné ces pratiques par la création d’outils venant en appui, à l’image des ceintures de comportement d’Oury ou du « Le quoi de neuf » de Freinet. La notion de groupe occupe une place de premier plan dans la réussite de ces pédagogies. À la fois outil au service des pratiques coopératives et en même temps résultant de ces dernières.

Les limites de cette approche

Cependant, au sein de ces groupes, le risque d’un déséquilibre des responsabilités, des implications est prégnant de par les différences cognitives et/ou sociales des apprenants. Chaque élève est une entité dépendante répondant à ses propres réalités : caractère, compétences variées, cultures et origines sociales diverses, etc. L’organisation interne des groupes semble les orienter vers des positions sociales distinctes préjudiciables et les prive de facto d’une quelconque équité (Baudrit, 2007). Plus encore, l’évolution sociétale de notre ère érige l’individualisme, symbole de liberté, comme valeur suprême. Ainsi, la cohésion d’une telle hétérogénéité relève du défi et les conditions pour la réussite de l’apprentissage coopératif ne sont pas toujours réunies. Les acquis fluctuent donc au sein d’un même groupe et peuvent avoir pour conséquences une baisse de l’estime de soi de l’apprenant, sentiment alimenté par les représentations de l’enseignement dans son environnement proche et familial. Pour autant, la mixité des âges au sein des classes semble un point essentiel de la bonne application de ces pédagogies.

Cette approche collaborative est donc indubitablement liée à l’environnement dans lequel elle est appliquée. La nécessité d’être un groupe, de réaliser un travail à plusieurs et donc d’avoir des buts communs visant une production collective sont quelques-unes des caractéristiques communes aux pratiques pédagogiques coopératives. Bien que déjà partiellement appliquées au Canada, elles se démarquent encore dans leurs utilisations face aux formes pédagogiques dites traditionnelles et sont amenées à se développer à l’avenir. L’hétérogénéité qu’elles offrent dans les interactions, dans le contrôle de l’enseignant, dans la responsabilisation des élèves, dans l’équilibre de leurs rapports, dans le rôle des apprenants et dans les apprentissages visés, offre autant de possibilités d’applications. Leurs mises en œuvre dans la sphère éducative semblent alors plus contrastées qu’une simple approche binaire enseignant/élève. De plus, les objectifs scolaires découlant d’une centralisation des politiques éducatives amènent un paysage éducatif relativement rigide. Néanmoins, nous retrouvons ces approches collaboratives fréquemment appliquées au sein de l’enseignement supérieur qui a tendance à privilégier cet aspect afin de développer l’esprit critique des apprenants. Elles servent alors de vecteur à la création de nouvelles compétences et savoirs, dans un but d’émancipation des futurs citoyens.

Sources :

Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif : d’un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol. 40(1), 115-136. https://doi.org/10.3917/lsdle.401.0115

Develay M. (2010), « BAUDRIT Alain. L’apprentissage coopératif : origines et évolutions d’une méthode pédagogique », Revue française de pédagogie [En ligne], 155 | avril-juin 2006, mis en ligne le 21 septembre 2010, consulté le 22 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rfp/284 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.284

Filloux, J. (2003). Psychanalyse et éducation : nouveaux repères? Imaginaire & Inconscient, no 9(1), 15-26. https://doi.org/10.3917/imin.009.0015.

Freinet, C. (1961). L’école moderne est plus que jamais militante. Educateur.

À propos…

Florian Euzen a étudié dans le domaine de la santé pour ensuite se tourner vers le secteur de l’éducation, matière dans laquelle il s’interroge sur le continuum de l’apprentissage tout au long de la vie à travers l’influence de l’environnement formel (au sein du système éducatif) / non-formel (activités éducatives organisées hors du champ formel, sans reconnaissances) / informel (non intentionnel et lié aux activités de la vie quotidienne), dans l’acquisition de nouveaux savoirs. Après avoir expérimenté au début de sa vie professionnelle, plusieurs de ses passions, allant de l’agronomie en Bolivie aux sciences de l’éducation en milieu sanitaire et social, il fit un passage rapide dans le milieu du journalisme à Terre-Neuve et Labrador et au Nouveau-Brunswick où il s’établit et fonda une famille. Considéré comme une personne engagée et passionnée par l’Acadie, il travaille aujourd’hui en tant que responsable de la concertation panatlantique dont fait partie le Comité Atlantique sur l’Immigration Francophone (CAIF) au sein de la Société Nationale de l’Acadie (SNA).